El currículo básico de la LOMCE: una primera aproximación

Bernardo Vergara sí se ha leído el currículo: La escuela que viene ...

Esta pasando bastante desapercibido pero, desde el 12 de diciembre y hasta el 3 de enero, quedó abierto el periodo de debate e información pública de los proyectos de Real Decreto de la FP Básica y del Currículo de Primaria Secundaria y Bachillerato. Incluso en la página del MECD se "ofrece" un correo dónde enviar propuestas.

[Actualizando: Cerrado oficialmente el plazo, tras informar de que se han recibido más de mil sugerencias, el MECD advierte de que se compromete a estudiar también los que lleguen a la misma dirección fuera de plazo hasta momentos antes de la aprobación definitiva.  Información  en La Vanguardia]

No puede sorprender a estas alturas ni que no se haya contado con nadie en la elaboración de los currículos o los estándares de aprendizaje, ni que el periodo de información sea tan ridículo que no puede considerarse sino como mero trámite y pura apariencia, dadas las fechas y las más de mil páginas de los documentos.

Sin entrar en ningún análisis en profundidad, en este primer acercamiento se pueden hacer notar algunas cuestiones:

En primer lugar, resulta novedoso que Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato se integren en un único proyecto de Real Decreto en el que las materias ni siquiera se ordenan por cada etapa educativa sino alfabéticamente, independientemente de la etapa a la que pertenezcan. Esta organización hace que la Introducción recoja generalidades válidas para cualquier etapa y que, más tarde, volverán a matizarse en el articulado (defdinición de currículo, organización de asignaturas, competencias del Gobierno, Ministerio o Administraciones...).

De la INTRODUCCIÓN, conviene prestar atención al apartado dedicado a las Competencias, dado que el mismo proyecto afirma que la reforma educativa se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, como complemento al tradicional aprendizaje de contenidos. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores, no dirigidos a la cantidad de lo memorizado sino a aquello que el alumnado asimila y es capaz de hacer, sobre todo por lo que respecta a las competencias básicas... (Sin embargo, revisando posteriormente los currículos, las competencias desaparecen y rebosan contenidos). Pero, además, las deja reducidas a dos,- las únicas competencias que importan son las que mide PISA-, que son las que cuentan en las evaluaciones estandarizadas y externas en las etapas de Primaria y Secundaria, frente a las ocho que contemplaba la LOE: comunicación lingüística, y competencias en matemáticas, ciencia y tecnología e ingeniería, que se consideran prioritarias de cara al desarrollo del alumnado y a su capacidad de desenvolverse en el mundo del conocimiento y la tecnología.  

Berto Ruff

En las Disposiciones generales, como habíamos señalado,  matiza y amplía algunos apartados de la introducción. Se inicia "aclarando" algunos conceptos referentes a los elementos que componen el currículo:  A efectos de este real decreto, se entenderá por:

a) Currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.  /   b) Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.  /  c) Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.  / d) Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado. / e) Criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa: referentes de evaluación que definen lo que se quiere valorar, lo que el alumnado debe lograr, tanto en términos de conceptos como en procedimientos o actitudes. Responden directamente a lo que se pretende lograr con la asignatura. /  f) Estándares de aprendizaje evaluables: concreciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de los aprendizajes y concretan mediante acciones lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura. Deben permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Tienen que ser observables, medibles y evaluables ya que contribuyen y facilitan el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

La definición de currículo de la LOMCE  identifica competencia y capacidad (aquí las competencias no son sino la capacidad para aplicar contenidos), e incorpora los estándares de aprendizaje evaluables, elemento ausente en la definición de currículo de la LOE y parece ser los suficientemente "completo" como para dejar poco margen para el desarrollo normativo de las Administraciones.

Tras la definición, continúa regulando todo el currículo, las competencias del Gobierno, del MECD, de las Administraciones educativas... o la enseñanza de personas adultas, la autonomía de los Centros, el calendario escolar, el alumnado con necesidades educativas especiales, el de altas capacidades, los criterios de promoción.... Recoge también los aspectos de la LOMCE referidos a cada etapa educativa: objetivos y fines, organización, evaluación y promoción o el calendario de implantación.

Destaquemos de estas DISPOSICIONES, de nuevo  lo referente a las competencias, en este caso el artículo 6 dedicado a las Competencias transversales, entre las que se incluye una que parece preocupar especialmente a este Gobierno:

2.- Los currículos de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional incorporarán objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación de la formación orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor, a la adquisición de competencias para la creación y desarrollo de los diversos modelos de empresas y al fomento de la igualdad de oportunidades y del respeto al emprendedor y al empresario, así como a la ética empresarial.  (¡Hasta el currículo de la asignatura de Filosofía es capaz de "relacionar" empresa y filosofía!)...

O la "curiosa referencia explícita" al Holocausto judío:  4.- Se integrará en la programación educativa en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y de los valores que sustentan la democracia y los derechos humanos, que debe incluir en todo caso la prevención de la violencia de género y el estudio del Holocausto judío como hecho histórico, de acuerdo con lo indicado en la Disposición adicional cuadragésima primera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

Los Anexos del Proyecto de Real Decreto recogen las distintas materias, en orden alfabético, no organizadas por etapas, y clasificadas según la división establecida en la ley: asignaturas troncales y asignaturas específicas, (además de las de libre configuración autonómica, en las que cede competencias a las Administraciones  y que, por tanto, no se incluyen en este proyecto). 

Cada una viene con la correspondiente introducción sobre el sentido de la materia, la organización de contenidos..., pero con la novedad de que en los currículos de las asignaturas, al lado de los contenidos y de los criterios de evaluación, se incluyen los estándares de aprendizaje, es decir, lo que acabará siendo el currículo real, dado que observables, medibles y evaluables  servirán para el diseño de pruebas estandarizadas y comparables, o lo que es lo mismo las evaluaciones externas o reválidas.

Simplemente una visión general permite afirmar que los niveles de concreción de los currículos de las distintas asignaturas son muy elevados, mucho más allá de lo que planteaba la LOE, en la que apenas ocupaba una docena de páginas. Esta nueva ley deja escaso espacio a interpretaciones y/o añadidos. Así, por ejemplo, los contenidos de las asignaturas troncales quedan fijados en su totalidad por el Gobierno: Corresponde al Gobierno determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales, aunque las Administraciones podrán incluir contenidos .... que no serán evaluables.

Alguien tan poco "sospechoso" como Felipe de Vicente, presidente de Ancaba (Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto), declaraba a El Mundo:  "El texto tiene un nivel de concreción excesivo. El grado de dirigismo es de tal calibre que puede colisionar con la libertad de cátedra. Ningún currículo anterior había llegado a este detalle y los de otros países tampoco. Sólo falta que pongan cómo debe ir vestido a clase el profesor"  Y entre tanta concreción, sin embargo, no concreta la carga horaria mínima.

Respuesta de la REF al currículo de Filosofía

El País, 27 de enero, La reforma escolar impone asignaturas cerradas y exhaustivas
El País, 27 de enero, La cola que menea al perro, Antonio Bolívar (catedrático de Didáctica en la                                             Universidad de Granada)