La pedagogía lingüística tradicional, centrada en la enseñanza de la gramática y la transmisión de la historia literaria nacional, se ha revelado ineficaz a la hora de hacer realidad sus propios objetivos
Alumnado en el Colegio Público Veneranda Manzano de Oviedo, en junio / Paco Paredes
Guadalupe Jover, El País, 21 de enero de 2024
Hace casi medio siglo, en la primavera de 1975, se publicaban en Italia las Diez tesis para una educación lingüística democrática, texto colectivo del GISCEL (Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica), integrado por académicos y docentes de diferentes etapas educativas.
Fue Tullio De Mauro, uno de los más importantes lingüistas italianos del siglo XX, el principal impulsor del GISCEL y de las Diez tesis. Para un hombre de honda sensibilidad pedagógica y democrática no podía quedar sin respuesta la célebre Carta a una maestra (1967) de los alumnos de la escuela de Barbiana. Sus autores denuncian en ella una escuela que condena al fracaso a quienes no comparten la variedad lingüística de prestigio con que se construyen los aprendizajes escolares, subrayan el desprecio de la institución escolar hacia el patrimonio lingüístico y cultural de quienes hasta entonces el sistema expulsaba, y cuestionan la renuncia a incorporar esos aprendizajes con que cuentan quienes crecen en entornos privilegiados: «El arte de escribir se enseña como cualquiera de las demás artes», defienden. «La teoría del genio es un invento burgués. Nace del racismo y la pereza».
Maestras y maestros italianos se sintieron interpelados, como interpelados se sintieron también nombres destacados del mundo académico, convencidos todos de la necesidad de un trabajo conjunto y de un nuevo horizonte tanto para la investigación lingüística como para la acción en las aulas: «una educación lingüística no solo eficaz, sino también democrática; es decir, una educación lingüística orientada a la inclusión, al `non uno di meno’», en palabras de De Mauro.
Las Diez tesis constituyen una dura crítica a la pedagogía lingüística tradicional, a la que tachan de ineficaz, pues no consigue siquiera sus propios objetivos, y de insuficiente, pues deja objetivos relevantes en el camino (cuanto tiene que ver con la oralidad, por ejemplo). La pedagogía lingüística tradicional, subrayan, está demasiado atada al análisis gramatical y poco atenta a los usos comunicativos reales.
Frente a ella, plantean los principios de una educación lingüística democrática, que debe partir del bagaje lingüístico y cultural del alumnado y orientarse a favorecer su participación en la vida social e intelectual, ayudando a transitar desde los usos más informales a los usos más elaborados del lenguaje. Ello implica trabajar las destrezas tanto de producción como de recepción, escritas y orales, sin renunciar a un conocimiento metalingüístico desarrollado gradualmente. Todo esto —sostienen— implica cambios de calado en la formación docente: una formación que ha de combinar competencias (sic) sobre el lenguaje y las lenguas y competencias sobre los procesos educativos y las metodologías didácticas.
