La realidad lingüística del Principado, en disputa por el ataque del Partido Popular a la lengua asturiana, se ha visto modificada por la implantación del programa bilingüe, una apuesta educativa controvertida.
Elena Plaza, El Salto, 1 de febrero de 2018
Empezó como un programa experimental en 2004 para implantarse a partir de 2008. Diez años después, un total de 222 centros educativos de primaria y secundaria, públicos y concertados, lo que supone más del 40% del alumnado, se han sumado al Programa Bilingüe de la Consejería de Educación del Principado de Asturias.
Un sistema con luces y sombras del que no está claro si beneficia o perjudica al estudiantado ya que depende de cada centro y su realidad, al igual que de cada alumna y alumno. Se cuestiona asimismo el hecho de si dos horas más a la semana en inglés favorecen ese bilingüismo o entorpecen el correcto conocimiento tanto de la lengua propia como de la extranjera (inglés en Primaria, inglés o francés en Secundaria, aunque solo siete centros imparten esta segunda opción).
En una comunidad autónoma como Asturias, con lengua propia aunque no reconocida oficialmente, en la que, según Pablo Casado, el alumnado parece ser que solo estudia hórreos y frixuelos, lo que se vive es un bilingüismo desequilibrado entre castellano y asturiano/gallego-asturiano (la fala de la zona más occidental de la región), en palabras de Tino Brugos, del sindicato de enseñanza Suatea.
Este se ve acentuado por la introducción de un tercer idioma impuesto a través de este programa bilingüe. “Preferimos hablar de un aprendizaje en lengua extranjera, que nos parece muy importante, pero debe planificarse teniendo en cuenta la existencia de lenguas propias y de este desequilibio”, explica.
En cuanto a esta denominación, desde la Asociación Enseñanza Bilingüe también tienen sus observaciones. Dice Xavier Gisbert que “sería más correcto hablar de Enseñanza Bilingüe” ya que desde su organización no consideran que el programa asturiano sea bilingüe en realidad, “con excesivas debilidades y pocas o ninguna fortaleza”.
Qué es ser bilingüe
En Asturias existen tres modelos: los centros no bilingües que no se han adherido a este tipo de enseñanza, los que tienen sección bilingüe (y que se venden como bilingües pero que no lo son) y los de programa bilingüe como tal (dos en Primaria y dos en Secundaria), fruto de un convenio firmado en 1996 entre el Ministerio de Educación y el British Council.
¿Qué diferencia a estos dos tipos de bilingüismo? El primero, además de la asignatura de inglés, imparte en este idioma un porcentaje determinado de horas en máximo tres asignaturas no lingüísticas (el resto del porcentaje se da en castellano) en Primaria, que pueden ser Naturales, Sociales, Plástica… nunca asignaturas transversales como Lengua y Matemáticas. En Secundaria las asignaturas pueden ser hasta cuatro, a juicio de cada centro, que aquí sí pueden ser las Matemáticas.
En los centros con convenio con el British Council el primer idioma es el inglés y la mayor parte de sus asignaturas se imparten en lengua extranjera al 100%, mientras que la asignatura de inglés se da con metodología inglesa por profesorado nativo o nacional en comisión de servicios habilitados en este tipo de metodología. “Es como si nuestro alumnado estuviera estudiando en Inglaterra”, explica Ana Costa, directora del Colegio Público Ventanielles, uno de los dos bilingües.
“Existe también la idea generalizada de las familias de que van a salir bilingües, y eso es una percepción errónea. Habrá estudiado en lengua extranjera, pero eso no garantiza nada más”, indica Tino Brugos, de Suatea
Son los propios centros educativos los que solicitan sumarse al programa bilingüe según sus propios recursos, el gran hándicap que condiciona a todos los centros, que no se ven acompañados desde Consejería, de ahí que cada uno valore qué asignaturas imparte, siempre teniendo en cuenta la continuidad en el tiempo. Estos dos puntos son grandes debilidades del sistema asturiano, como explica Gisbert: “Lo curioso es que no es producto de la decisión de la Administración, que delega responsabilidades en los centros, que delegan responsabilidades en las familias”, ya que el programa bilingüe es voluntario. La alternativa es ir a castellano.
Y la información que se da aquí a las familias es parcial, ya que nadie explica exactamente en qué consiste: sólo que se imparten asignaturas en inglés en aras del bilingüismo. Un nuevo prestigio a sumar en la oferta educativa, que se suma a esta competencia de un mundo globalizado donde dominar este idioma abrirá puertas de futuros exitosos a nuestros hijos e hijas.
Pero realmente ¿qué es ser bilingüe, qué es lo que cada sector, Administración, familias y profesorado, espera? “Pesa mucho la percepción social de aquel alumnado con una capacitación elevada en la competencia lingüística de la lengua extranjera, tienen más posibilidades.Existe también la idea generalizada de las familias de que van a salir bilingües, y eso es una percepción errónea. Habrá estudiado en lengua extranjera, pero eso no garantiza nada más. Dar un par de asignaturas puede facilitar unas destrezas, pero no garantiza la adquisición de la competencia comunicativa”, indica Tino Brugos. En este sentido, Mr. Kelly, profesor canadiense en el CP Horacio Fernández Iguanzo de Morcín, se refiere a su propia experiencia.
La experiencia de Mr. Kelly
Natural de Quebec, la región francófona de Canadá, Mr. Kelly procede de familia anglófona. Estudió en un colegio francés, todo en francés, “pero yo no hablo como un francés. Yo hablo con mis hijos (de madre asturiana y profesora de inglés) en inglés, pero meten estructuras españolas. Hay que ser realista con lo que un niño puede aprender según su contexto”. Incluso Costa, con su enseñanza bilingüe, hace referencia al contexto en castellano que su alumnado tiene y la importancia de viajar.
El director del colegio donde trabaja Ken Kelly, Antonio Sierra, no siente que venda humo cuando presenta a las familias la sección bilingüe porque “el profesorado responde: tenemos un nativo”. Y todos los consultados para este reportaje (salvo Consejería, que se limitó a remitir a un informe elaborado en 2016) coinciden en señalar lo escaso de la habilitación en lengua inglesa del profesorado: un nivel B2, cuando señalan que lo ideal sería un C1, sobre todo en Secundaria.
También señalan el gran esfuerzo que supone para el profesorado, y que existía una compensación horaria para la coordinación, elaboración de materiales y demás, ahora eliminada, como en tantos otros proyectos. Como en peso lectivo, ya que la LOMCE recortó horas de asignaturas, hasta en horas de inglés en un cole bilingüe como Ventanielles, a los que también les influye la jubilación de profesorado nativo no repuesto. Mientras que en Secundaria se igualaron las sesiones de inglés del bilingüe (que de cinco pasó a tres en cuarto) como del no bilingüe. Y todo eso redunda en la calidad.
Entre las familias hay de todo. Partiendo de la base de que aprender inglés es muy bueno, pasando por posturas intermedias, hasta el otro extremo de “estamos en España, pues en español”. Los hay favorables, aunque manden a sus hijos a centros no bilingües, como Soledad del Castillo, aunque entiende que “es importante tener una buena base en inglés. Hacen oído, pero depende del método”, a los que buscan un centro determinado, aunque no les pertenezca, para acabar trasladando el domicilio a sus inmediaciones.
Es el caso de Carmen Rubio, cuya hija cursa 5º en Ventanielles. El inglés no es lo único que pesó, sino el proyecto educativo del centro. “Creo que es fundamental para niños y niñas y su futuro porque es así como está montada la sociedad. La pega que le veo es que aprenden contenidos en inglés, y no los saben en castellano”.
La organización de la sección bilingüe en Secundaria es más difícil, ya que buscan asignaturas comunes a las diferentes ramas, algo especialmente complicado en 4º por la cantidad de optativas. En el caso del Instituto Río Nora de Pola de Siero imparten dos asignaturas en inglés por curso, que van cambiando entre Matemáticas, Música y Tecnología, como el porcentaje de alumnado. En 4º optaron por Educación Física y Geografía e Historia, una asignatura con una dificultad añadida porque ahora toca “desarrollar, requiere un conocimiento y comprensión de los textos y, por supuesto, un mayor esfuerzo, mientras que en el resto de asignaturas el lenguaje es más instrumental, tanto para alumnado como para profesorado”, refiere Elena Carriles, profesora de inglés, asignatura en la que refuerzan la parte oral, con mucho trabajo en grupo y creando interrelaciones con otras asignaturas en la creación de proyectos.
“Un buen modelo es aquel centro educativo que obliga al 100% en inglés. ¿Es igual de bilingüe el que imparte una asignatura que el que imparte cuatro? ¿Su alumnado es igual de bilingüe? Por eso ponemos en duda que se pueda hablar de Enseñanza Bilingüe”, señala Gisbert.
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| Foto CP Ventanielles |
El caso de Ventanielles
Ventanielles es un barrio ubicado en el extrarradio, con un índice de población gitana elevado, así como inmigrantes del Este en los últimos años, pero que “ha cambiado mucho con la nueva construcción y la llegada de familias de otras zonas de Oviedo. Cuando Consejería decidió implantar este Plan aquí hace veinte años tuvo en cuenta todos estos factores. Se quería facilitar que estas familias de nivel medio-bajo también tuvieran la posibilidad de aprender inglés”, explica su directora.
Desde que se entra por la puerta con tres años el idioma vehicular es el inglés, y esto es algo que las familias tienen en cuenta cuando solicitan este cole, que elabora sus propios materiales sin libros de editoriales y utilizan pedagogías como la Montessori. “Tenemos mucho prestigio a nivel de Consejería, tenemos muchos programas de atención a la diversidad, nuestro alumnado sale hablando inglés, hay programas de refuerzo… Cuando acaban la Primaria el British Council les realiza una prueba de nivel, y salen con un B1-B2”, enumera Costa.
Segregación frente a equidad
Por eso la realidad de Ventanielles es diferente en cuanto a la segregación, una de las grandes pegas que se le pone al Programa Bilingüe. “Aquí no seleccionamos a nuestro alumnado, todos están en las mismas condiciones. Es cierto que hay alumnado con mayor dificultad, y se tiene en cuenta. Se nota también los que se incorporan más tarde: ese desfase según el curso es más serio y en determinados casos recomendamos a las familias que vayan a otros centros. Pero si deciden matricular aquí, tenemos autorización de Consejería para impartir en castellano”, aclara Costa.
La realidad también es la que relata Carmen Rubio, “cuanto más avanzan, más difícil, y por eso a veces buscas ayuda externa. Pero creo que tenemos miedo al inglés simplemente porque en inglés es más difícil. Hay que confiar en las capacidades de nuestras hijas e hijos, pero también influye mucho el profesorado”. Y aquí surge otras de las pegas, las academias y las extraescolares de inglés al no poder las familias dar esa ayuda por desconocimiento del idioma, un factor en el que se hace explícita la capacidad económica y la desigualdad socioeconómica de las familias.
Antonio Sierra hace referencia a la hiperinflación de la importancia del inglés, herencia de épocas pasadas. Unas épocas que aún hoy se mantienen en algunas aulas ya que “se enseña por imitación, y no todo el mundo se cuestiona esos modelos. Y hay que innovar”. De ahí que pensar en la introducción de un idioma extranjero en las aulas con profesorado de determinada edad y determinada manera de hacer parece una distopía. De hecho las habilitaciones en idioma de profesorado mayor de 50 años no llega al 10%, mientras que de 40 a 50 años está por debajo del 20%. La franja entre 20 y 40 años se ubican por encima del 25%, según datos de ANPE, sindicato de enseñanza. Hay puestos en los que se solicita perfil bilingüe, en otros no.
Para Sierra, “si el objetivo es aumentar las competencias en otra lengua, no creo que perjudique, pero ¿realmente aumenta la competencia? Creo que no, y eso aumenta el boom de las academias. Sería interesante saber qué porcentaje de alumnado va a privado pagando porque suspende inglés”. Tanto Mr. Kelly, que no manda deberes para casa, como Carriles opinan en la misma línea: recomiendan las clases para aquellos que realmente necesitan un apoyo o porque tengan un especial interés en el conocimiento de la lengua.
Pero un mal conocimiento o una mala expresión en lengua extranjera nunca supone el suspenso de la asignatura: se valoran los conocimientos de la materia. Tan sólo si la deficiencia es tal que perjudica totalmente al alumnado en el aprendizaje, el centro recomienda a las familias su abandono. No se puede dejar la sección bilingüe en el transcurso del curso, sino al finalizarlo, cuando debe presentarse una carta de renuncia tanto por el alumnado como por sus familias o tutores exponiendo las razones argumentadas.
Aumento de la complejidad
Si en Primaria más del 50% accede a la sección bilingüe, en Secundaria no llega al 30%, primando las mujeres frente a los hombres. La complejidad va aumentado con los cursos, y eso provoca una mayor presencia en los más bajos. Igual que van aumentando los diferentes niveles, intereses, competencias adquiridas… del alumnado. Y es donde entramos en otro de los grandes debates que rodean al Programa Bilingüe. ¿Grupos homogéneos o heterogéneos?
Consejería recomienda la heterogeneidad, como la vida misma, como la realidad de cada uno de los centros educativos, de su profesorado, de su alumnado, hoy de múltiples procedencias que ya dota a colegios e institutos de pluralidad lingüística. Y todos ellos con los mismos derechos al conocimiento de la lengua extranjera, al desarrollo de unas competencias lingüísticas a favor de la equidad educativa, tanto en el bilingüe como fuera, como recuerda Brugos. Pero la confección de los grupos ya dificulta esta heterogeneidad, y se tiende a homogeneizar. Una de las interpretaciones más manidas por las familias es la de “los listos y los tontos”. Otra interpretación es la de agrupar por niveles, lo que facilita el aprendizaje dentro del grupo.
En opinión de Gisbert, “cuanto más homogéneo el grupo, más se avanza”. En opinión de Carriles y Mr. Kelly se puede atender mejor a la diversidad, aplicando diferentes niveles y atendiendo diferentes ritmos, amén de ser más motivador para el alumnado cuando se ve entre iguales, pudiendo demostrar sus conocimientos. Pero todo esto está muy condicionado por la realidad de cada centro, señala Brugos, por eso “no puede haber grupos homogéneos, sino mezclados aunque suponga más problemas para confeccionarlos. La realidad es muy diversa, de ahí que los grupos son muy diversos. En el aula hay que tratar la diversidad: hay alumnado con necesidades especiales y de altas capacidades”. De ahí que incida en la importancia de bajar la ratio, aumentar el profesorado y los desdobles, a lo que Sierra suma la presión curricular, “cuanta menos, más creativo es el profesorado”.
En cuanto a si el Programa Bilingüe cumple objetivos, se echa en falta una evaluación externa, ya que sólo existe un informe elaborado por la propia Consejería. A lo que Gisbert apunta que no todo son cifras y que “es mejor ocultarlas cuando no hay calidad. Si el alumnado domina el idioma y entiende, los resultados serán muy buenos, y si no serán muy malos. Es muy sencillo desarrollar un Programa Bilingüe, pero es muy complicado hacerlo bien”.
“Existe también la idea generalizada de las familias de que van a salir bilingües, y eso es una percepción errónea. Habrá estudiado en lengua extranjera, pero eso no garantiza nada más”, indica Tino Brugos, de Suatea
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